Saturday, February 03, 2007

Constructivism Neden Oluşturmacılık?

Constructivism Neden Oluşturmacılık

Türkçe kaynaklara baktığımızda constructivism kavramıyla ilgili bir uzlaşmanın henüz gerçekleşmemiş olduğunu görmekteyiz. Kimi araştırmacılar constructivism kavramına karşılık oluşturmacılık (Kara & Özgün-Koca 2004; Baki & Bell 1997; Gürol & Tezci 2001; Asan & Güneş 2000; Kılıç 2001; Yıldırım & Akar 2004; Kabapınar 2004; Gürol & Atıcı 2001; Semerci 2003; Yanpar-Şahin 2003) terimini kullanırken kimileri de yapılandırmacılık (Köseoğlu & Budak & Kavak ….; Yurdakul & Demirel 2004; Şaşan 2002) ve hatta yapısalcılık (Aşkar Aktamış & Ergin & Akpınar 2003), yapıcılık (Alkan & Deryakulu & Şimşek 1995; Deryakulu 2001), inşacılık (Muğaloğlu-Aktürk 2001), kurgulamacılık (çevrimiçi http://www.elma.net.tr) ve hatta birden fazla terimi bir arada yapısalcı(oluşturmacılık) (Koçoğlu & Köymen 2002; Turan M. 2001) önermektedir.

Buradan çıkışla constructivism kavramı üzerinde anlayış birliğine varmak için tek bir Türkçe karşılık kullanmak gereği ortaya çıkmaktadır. Bu çalışmada “constructivism” kavramının karşılığı olarak “oluşturmacılık” benimsenmiştir. Constructivism, öğrenme ve eğitim bağlamlarında, terim olarak bilginin oluşturulmasına işaret eder. Bilgi kavramına bakışımız constructivism kavramına olan bakışımızı da sağaltacaktır. Şöyle ki; constructivist anlayışta bilgi bilenden bağımsız bir şekilde doğada var değildir. Bilgi özneden bağımsız değildir (von Glasersfeld 1996), özne bilgiyi kendi için öteki öznelerle etkileşimi sırasında oluşturur, oluşturduğu bilgiden kendi de çevresi de etkilenir (Piaget 1973; Vygotsky 1978; Moll 1992). Bu açıdan bakınca oluşturma kavramının Türkçe’deki karşılığı ve içerdiği kavramlar şöyle sıralanabilir. Öncelikle oluşturma(k)dönüşlü bir fiildir. Bu fillin gerçekleşmesi sırasında bu fiili gerçekleştiren de etkilenir. Bilgi oluşturma sırasında bilgiyi oluşturan özne en çok etkilenir. Bilgi oluşturma zihinsel süreçlerin gerçekleşmesi sürecinden geçilerek başarılır, böylece bilgi oluşturma bireysel ve içsel bir kavramdır (Smith 1993). Dahası, oluşturma aynı zamanda işteş bir fiildir. Zira bilgi oluşturma eylemi çevreden ve öteki öznelerin varlığından bağımsız değildir. Bilgi oluşturma diğer öznelerle etkileşim sürecinde, birlikte, gerçekleştirilir. Dolayısıyla oluşturma kavramı içerisinde birliktelik, toplumsallık da vardır. Moll’a (a.g.e., s. 1-6.) göre Vygostky eğitimin toplumsal ve kültürel bir etkinlik olduğunu ve bilimsel olarak incelenecek kavramları da ayrıştırmak yerine bütün olarak görülmesi gerektiğini söylüyordu. Sözcüklerin anlamlarının da düşünme ve konuşmanın birliği olarak tasavvur ediyordu. İşteş-Dönüşlü bir fiil olan oluşturma(k) kavramı da bu bütünlüğü sağlamaktadır. Göndergeleri arasında eylem, eylemi etkileyen ve etkilenen de vardır.

Kaynakça

CAN, Tuncer. 2004: "Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretmenlerinin Yetiştirilmesinde Kuram ve Uygulama Boyutuyla Oluşturmacı Yaklaşım" İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İngiliz Dili Eğitimi Bölümü'nde Yapılan Yüksek Lisans Tezi.

Tuncer Can
http://www.ingilish.com/olusturmacilik.htm

Oluşturmacılık ve Sınıf İçinde Yakından Dinleme

Oluşturmacılık ve Sınıf İçinde Yakından Dinleme

Confrey’in Piaget’nin klinik görüşmelerinden uyarlayarak geliştiridiği yakından dinleme ilkeleri şunlardır:

öğrencilerin sözlerinden kanıtlar sağlama;
sorunun gelişimini izleme, bakış açısından ayrılmadan;
öğrencilerin özerk ifadelerini destekleme;
öğrencilerin ifadelerinden açıklama ve farklı şekillerde ifade edilmesini isteme;
yöntemi desteklemediği durumlarda değerlendirme içeren ifadelerden kaçınma;
cevap veren rolünden çıkmak;
öğrencinin etkileşimde duygusal olarak kendine güvenli bir şekilde kaldığını ve sorun çözümüne katıldığını kontrol etme;
öğrencinin hataları ve çelişkileri bulmasına olanak verme;
ifadenin tam olarak ortaya çıkmasına olanak verecek zamanı sağlama.

Kaynakça

CONFREY, J.:1998 “Voice and Perspective: Hearing Epistemological Innovations in Students”, Construnctivism and Education, Ed. by Larochelle, M. & Bednarz, N. & Garrison, J. Cambridge University Press, Cambridge, UK, pp. 104-121.

Çeviren: Tuncer Can

Thursday, January 18, 2007

Oluşturmacı Öğretim Modeli (Oluşturmacı Öğretim Çerçevesi)*

Oluşturmacı Öğretim Modeli (Oluşturmacı Öğretim Çerçevesi)*

Diğer Oluşturmacı Öğretim Modelleri ve Çerçeveleri

Durum, Gruplama, Köprü, Sorular, Gösterme ve Yansıtma (Gagnon, Jr. G. W. ve M. Collay, 2001)
Başlatma – Oluşturma – Uygulama (Stephens & Brown, 2000)
Öğrenme Döngüsü Modeli: Keşfetme, Kavram Tanıtma ve Kavram Uygulama
5E Modeli: Girme – Keşfetme – Açıklama – Derinleştirme – Değerlendirme (Bybee, 1997)
7E Modeli: Ortaya Çıkarma - Girme – Keşfetme – Açıklama – Derinleştirme – Değerlendirme – Yayma (Eisenkraft, 2003)
Analiz – Tasarım – Değerlendirme ( Brooks ve Brooks, 1999)

Önerdiğim ve derslerimde kullandığım Oluşturmacı Öğretim Modeli (Oluşturmacı Öğretim Çerçevesi)

Bağlam ve Benzetme
Problem Ortaya Koyma ve Sorular
Tartışma
Birleştirme
Kavram Tanıtma ve Çelişki
Bağlantılar
Uygulama
Yansıtma
Değerlendirme ve Yayma


2007 by Tuncer CAN
*Alandaki gelişmeler ve derslerden çıkan sonuçlara göre değişip gelişebilir bir model.


Tuncer Can

Friday, April 07, 2006

Oluşturmacı Sınıflar Ve Geleneksel Sınıflar

Aşağıdaki tablo’da Geleneksel ve Oluşturmacı Sınıfların özellikleri karşılaştırılmıştır.

Geleneksel Sınıflar

Oluşturmacı Sınıflar

Eğitim programı temel becerileri vurgular, ilerleme parçadan bütüne doğrudur.

Eğitim programı önemli kavramları vurgular, ilerleme bütünden parçaya doğrudur.

Programa sıkı sıkıya bağlılık önemlidir.

Öğrenci soruları üzerinde durma ve öğretimi bunlara göre yönlendirme önemlidir.

Programdaki etkinlikler büyük ölçüde ders ve çalışma kitaplarına dayalıdır.

Programdaki etkinlikler büyük ölçüde birincil bilgi kaynaklarına ve öğrenci materyallerine dayalıdır.

Öğretmenler genellikle didaktik biçimde davranırlar ve öğrencilere bilgi sunarlar.

Öğretmenler genellikle etkileşimli biçimde davranırlar ve öğrencilerin kişisel bir anlayış geliştirmeleri için çalışırlar.

Öğrenmeyi değerlendirme etkinliği genellikle öğretimden ayrı olarak görülür ve her zaman sınavlarla yapılır.

Öğrenmenin değerlendirilmesi, öğretme işiyle iç içedir ve öğretmenin öğrenci çalışmalarının sonuçlarını gözlemlemesiyle yapılır.

Her öğrenci temelde yalnız başına çalışır.

Öğrenciler genellikle gruplar halinde çalışırlar.

Öğrenciler, öğretmenin üzerine türlü bilgileri yazacağı boş bir levha olarak görülür.

Öğrenciler, gerçek dünyaya ilişkin kuramlar oluşturabilen düşünürler olarak görülür.

Öğretmen öğrencinin öğrenmesini değerlendirmek için doğru cevabı arar.

Öğrencilerin değerlendirilmesi öğretme süreciyle içiçedir, öğrencilerin çalışmaları, portfolioları ve öğretmenin öğrencileri çalışma sırsında gözlemlemesi sonucunda olur.

Oluşturmacılık

Oluşturmacılık

· Öğretmeye değil öğrenmeye önem verir.
· Öğrenen özerkliği ve inisiyatifini destekler ve kabul eder.
· Öğrenenleri irade ve amaç sahibi varlıklar olarak görür.
· Öğrenmeyi süreç olarak düşünür.
· Öğrenenin araştırmasını destekler
· Öğrenmede deneyimin kritik rolünü onaylar.
· Öğrenenlerin doğal merakını destekler.
· Öğrenenlerin zihinsel modelini hesaba katar.
· Performansı ve öğreneni değerlendirirken anlayışı vurgular
· Kendini bilişsel teorinin ilkeleri içinde görür.
· Öngör, yarat ve analiz et gibi bilişsel terminolojiden yararlanır.
· Öğrenenin “nasıl” öğrendiğini dikkate alır.
· Öğrenenin diğer öğrenenlerle ve öğretmenle konuşma içerisinde olmasını destekler.
· Birlikte öğrenmeyi destekler.
· Öğrenenleri gerçek dünya durumlarına katar.
· Öğrenmenin gerçekleştiği bağlama önem verir.
· Öğrenenin inançları ve tutumlarını göz önünde bulundurur.
· Öğrenenlere yeni bilgi oluşturma ve gerçek deneyimlerden anlama fırsatını sağlar.

Yönlendirici yardım, normal olarak öğretmenin yardımı olmaksızın öğrencilerin yapamayacakları görevleri öğrenenin yapmasına olanak vermektedir. Uygun bir öğretmen yardımı, bireysel gelişimlerinin en üst noktasında işlev görmelerini sağlayabilir. Bu nedenle, yönlendirici yardım, oluşturmacı öğrenme ve öğretmede önemli bir özelliktir.
Çok yönlü bakış açıları, gerçek etkinlikler, gerçek yaşam ortamları sıklıkla oluşturmacı öğrenme ve öğretme ile ilişkilendirilen kavramlardır. Görüldüğü üzere, farklı araştırmacıların ve kuramcıların ilkeleri arasında bir çok benzerlik mevcuttur. Aşağıda oluşturmacı öğrenme ve öğretime ilkelerinin bir sentezi ve özeti verilecektir.
Çok yönlü bakış açılarının, kavramların simgeleştirilmesi ve içeriklerin tanıtılması ve desteklenmesi;
· Amaçlar öğrenci tarafından belirlenir veya öğretmen ve sistemle anlaşma yoluyla.
· Öğretmenler, rehber, yol gösterici, izleyici, kolaylaştırıcı ve (tutor) olarak görev yaparlar.
· Etkinlikler, fırsatlar, araçlar ve ortamlar üsbilişsel, özdeğerlendirmeye, düzenlemeye, yansıtmaya ve özfarkındalığa destek sağlarlar.
· Öğrenmeyi yönlendirme ve kontrol etmede öğrenen merkezi rol oynar.
· Öğrenme durumları, ortamları, beceriler, içerik ve görevler uygun, gerçek ve gerçek dünyanın karmaşıklığını tanıtır.
· Gerçekliği ve gerçek dünyanın karmaşıklığını yansıtmak için ilk elden veri kaynakları kullanılır.
· Bilgi oluşturma ve kopyalanması vurgulanır.
· Bu oluşturma, bireysel bağlamlar içinde ve toplumsal anlaşma, işbirliği ve deneyim yoluyla olur.
· Öğrenenin ön bilgi oluşumları, inançları, ve tutumları bilgi oluşturma sürecinde dikkate alınır.
· Sorun çözme, üst düzey düşünme becerileri ve derin anlayış vurgulanır.
· Hatalar, öğrencinin ön bilgisini gösteren fırsatlar yaratır.
· Keşfetme, öğrenenlerin bilgiyi bağımsız olarak arama ve öğrenme amaçlarını yönetmeye destekleyici uygun bir yöntem olarak kabul edilir.
· Öğrenenlere, artan karmaşıklıkta görevler, yetiler, ve bilgi ediniminin olduğu yardımlı öğrenme fırsatı sunulur.
· Bilgi karmaşıklığı, kavramsal ilişkililik ve alanlar arası öğrenmeye vurguyla yansıtılır.
· İşbirlikçi ve birlikte-yardımlaşmalı öğrenme öğrenciye alternatif görüş açılarını tanıtmak için uygun görülür.
· Scaffolding, öğrenenlerin yeteneklerinin ötesindeki görevleri yapabilmeleri için kolaylaştırılır.
· Değerlendirme gerçekçidir ve öğretme sürecinin içindedir.

Jonassen, Wilson & Cole, Ernest, Honebein ve Labow'a göre Oluşturmacı Öğrenme İlkeleri

Jonassen, Wilson & Cole, Ernest, Honebein ve Labow'a göre Oluşturmacı Öğrenme İlkeleri
Jonassen (2003) bir çok eğitimcinin oluşturmacılığı, sınıf ortamlarındaki uygulamaların geliştirilmesi için kullandığını belirtir. Bu uygulamalardan çıkardığı ilkeler şunlardır:
· Öğrenmenin uygun olduğu bağlamları kullanan gerçek yaşam ortamları yaratılmalıdır;
· Gerçek yaşam sorunlarını çözme yaklaşımlarının üzerine odaklanılmalıdır;
· Öğretmen bu sorunları çözen stratejileri çözümlemeli ve denetlemelidir;
· Çok yönlü simge girdileri ve bakış açıları sağlanarak kavramsal ilişkileri vurgulanmalıdır;
· Öğrenme amaçları üzerinde anlaşılmalı dayatılmamalıdır;
· Değerlendirme kişisel analiz aracı olarak kullanmalıdır;
· Öğrenenlerin dünyanın çok yönlü görüş açılarını anlayabilmelerini sağlamak için araçlar ve ortamlar yaratılmalıdır;
· Öğrenme içsel olarak öğrenen tarafından kontrol edilmeli ve sürdürülmelidir
Jonassen (A.e.) öğretme için, oluşturmacılık uygulamaları olarak değerlendirdiği ilkeleri belirlemiştir. Bu ilkelerle bilgi oluşturmanın nasıl kolaylaşacağını göstermeye çalışmıştır.
· Gerçekliğin çok yönlü simgeleri sağlanmalıdır;
· Gerçek dünyanın karmaşıklığını ortaya konmalıdır;
· Kopyalamaya değil bilgi oluşturmaya odaklanılmalıdır;
· Bağlam içinde, soyutlamadan gerçek görevler verilmelidir;
· Önceden belirlenmiş öğrenme düzenleri değil, gerçek yaşam ve olay temelli ortamlar sağlanmalıdır;
· Özgün uygulamalar desteklenmelidir;
· İçerik ve bağlamla ilintili bilgilerin oluşturulmasına olanak verilmelidir;
· Bilginin işbirliği içinde toplumsal anlaşma yoluyla oluşturulması desteklenmelidir.
Murphy (1997) Wilson & Cole’dan oluşturmacılık kavramlarını içeren bilişsel öğrenme modellerinin tanımlarını alıntılar. Bu tanımlardan oluşturmacılığa özgü bazı kavramları çıkarabiliriz:
· Öğrenme, zengin gerçek sorun çözme ortamlarına yakınlaştırılmalıdır;
· Öğrenme için akademik bağlamlara karşın gerçek bağlamlar yaratılmalıdır;
· Öğrenenin kontrolü sağlanmalıdır;
· Hatalar öğrenenlerin anlamasına yönelik geri bildirim düzenekleri olarak kullanılmalıdır.
Paul Ernest (1994) de radikal ve sosyal görüşlerden kaynaklanan oluşturmacı ilkeleri belirler:
· Öğrenenin önceki oluşturduklarına karşı duyarlılık ve dikkat;
· Öğrenenin yanlış kavramlarına ve hatalarına yardımcı olacak öngörülü bir öğretim;
· Üstbilişsel’e ve öğrenenlerin kendilerini stratejik olarak düzeltmesine dikkat;
· Amaçların öğrenen için önemi, öğrenen ve öğretmen amaçlarının ikililiği bilinci;
· Toplumsal bağlamların öneminin bilinci.
Honebein (1996) oluşturmacılık temelli öğrenme ortamlarının yedi ilkesini belirler:
· Bilgi oluşturma süreciyle ilgili deneyimler yaratılmalı;
· Çok yönlü görüş açıları için ilgi ve deneyimler yaratılmalı;
· Öğrenme uygun ve gerçek bağlamların içine yerleştirilmeli;
· Öğrenme sürecinde sahiplik ve söz hakkı desteklenmeli;
· Öğrenme toplumsal deneyimler içine yerleştirilmeli;
· Sunum-Simgelerin çok yönlü kullanımlarını desteklenmeli;
· Bilgi oluşturma süreci
Toplumsal oluşturmacılar için önemli bir kavram da scaffolding’tir. Buna yönlendirici yardım da diyebiliriz. Bu kavram öğrenciyi önceden bildiğinden yola çıkarak öğrenilecek olana yönlendirmeye işaret eder. Vygotsky’ye göre öğrencilerin sorun çözme yetileri üç kategoriye ayrılır:
· Öğrenenin yapamayacakları
· Öğrenenin yapabileceği
· Öğrenenin yardımla yapabileceği
Yönlendirici yardım, normal olarak öğretmenin yardımı olmaksızın öğrencilerin yapamayacakları görevleri öğrenenin yapmasına olanak vermektedir. Uygun bir öğretmen yardımı, bireysel gelişimlerinin en üst noktasında işlev görmelerini sağlayabilir. Bu nedenle, yönlendirici yardım, oluşturmacı öğrenme ve öğretmede önemli bir özelliktir.
Nunes de (1996) Lebow’dan oluşturmacılık çerçevesinde hazırlanacak ders planlarına yönelik aşağıdaki beş ilkeyi alıntılamaktadır:
· Bazı eğitim uygulamalarının öğrenen üzerinde olumsuz etkileri vardır, bunların ortadan kaldırılmasına aracılık etmek.
· Özerklik ve ilgililik için destek sağlayan bağlamlar yaratmak.
· Öğrenme etkinliği içine öğrenme nedenleri dahil etmek.
· Öğrenene, öğrenme için sorumluluk veren tutumları yücelterek kendini düzenleyen eğitimi desteklemek.
· Yanlışların keşfedilmesini teşvik ederek öğrenenin öğrenme sürecine katılması eğilimlerini güçlendirmek.

Sınıf İçi Etkinliklerde Oluşturmacı İlkeler ve Uygulamalar

Sınıf İçi Etkinliklerde Oluşturmacı İlkeler ve Uygulamalar

Oluşturmacı kuramı benimsemiş bir öğretmen, öğrenenleriyle işbirliği içinde en azından şu tür etkinlikleri yapmalıdır (Brooks & Brooks, a.g.e):

Öğrenenin özerkliği ve girişimleri desteklenmelidir.
Oluşturmacı bir öğretmen, öğrenenlerin kendi öğrenmeleriyle ilgili daha fazla sorumluluk almalarını destekler. Özerk öğrenenler, kişisel amaç ve yaklaşımlarını kendileri belirler; öğrenilecek bilgiler arasındaki ilişkileri kendileri ararlar; bu ilişkileri bulabilmek için sorular sorup yanıtlarını oluştururlar ve sonuçlarını kendi aralarında tartışırlar. Öğrenenlerin kendi öğrenmelerini yönlendirebilmeleri için onlara daha fazla sorumluluk ve denetim olanağı verilmesi gerekmektedir. Öğretmen, bu süreçte öğrenenin belirli bilgileri, belirli bir biçimde öğrenmesi için yönlendiren biri değil, öğrenenin kendi öğrenme amaçlarını gerçekleştirmek üzere seçtiği yolda ona yardım ve rehberlik eden biri konumunda olmalıdır.
Öğretimde çeşitli ortam ve materyallerin yanısıra ham verileri ve birincil bilgi kaynaklarını kullanılmalıdır.

Oluşturmacı kurama göre öğrenme, gerçek sorunlara geçerli çözümler arama etkinliğinin bir sonucu olarak görülür. Bu nedenle, öğretimde öğrenenin sorunu çözmek amacıyla kullanabileceği, etkileşimde bulunabileceği, üzerinde düşünmesini, anlamlandırmasını ve yorumlamasını gerektiren ham verileri ve birincil bilgi kaynaklarını kullanmak gerekmektedir. Öğrenenlerin eldeki soruna sağlıklı çözümler oluşturabilmeleri için, öğretim sırasında belirli bir konuyu yalnızca tek bakış açısından ele alan kaynak ya da materyalleri kullanmak yeterli değildir. Bu, hem öğrenenlerin aynı konuya ilişkin farklı bakış açılarını tam anlamıyla öğrenememelerine, hem de sunulan bakış açısıyla sınırlı bir anlayış geliştirmelerine neden olur. Oysa, oluşturmacı öğrenmenin hedeflerinden biri, öğrenenlerin belirli bir konuya ilişkin çoklu bakış açılarını görebilmelerini ve bu farklı görüşleri kullanarak kendi özel anlayışlarını oluşturmalarına yardımcı olmaktır.

Bir öğrenme görevini oluştururken "belirlemek", "karşılaştırmak", "sınıflamak", "çözümlemek", "oluşturmak" gibi üst düzey bilişsel etkinlikleri gerektiren görevlere ağırlık verilmelidir.
Oluşturmacı öğretmenler, bir öğrenme görevini oluştururken "saymak", "listelemek", "adlarını söylemek", "bilmek", "tanımlamak" gibi öğrenilecek içeriğin basit biçimde ezberlenmesine yönelik öğrenme görevlerini değil, "sınıflamak", "çözümlemek", "belirlemek", "oluşturmak", "tartışmak" gibi daha üst düzeydeki bilişsel etkinlikleri içeren görevler oluşturmalıdırlar. Basitçe ezberlenen bilgiler çok kolay unutulmakta ve ilerde gerektiği zaman etkin biçimde kullanılamamaktadır. Öğretim sırasında öğrenenlere sunulan öğrenme görevleri, onların öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamda karşılaştıkları sorunların çözümünde kullanabilmelerine olanak sağlamalıdır.

Bir öğrenme görevi oluşturulurken, görevin gerçek yaşamda karşılaşılan düzeyde karmaşık olmasına dikkat edilmelidir.
Oluşturmacı kuramda öğrenme uygulamalarında öğrenenlerin yerine getirmeleri gereken öğrenme görevlerinin ya da öğrenecekleri içeriğin gerçek yaşamdaki kadar karmaşık ve ayrıntılı olması gereklidir. Böylece, öğrenilecek olan bilgilerin gerçek yaşam bağlanımda yer almaşı ve yeni bir durumla karşılaşıldığında kolayca transfer edilebilmesi sağlanır. Bu tür bir eğitim alan öğrenenler yaşamda daha başarılı olur. güçlükler karşısında yılmaz ve yaşama yön veren değerlerin yeniden üretilmesine katkıda bulunurlar.
Bir öğrenme görevi oluşturulurken, görevin doğrudan parçalara ayrılması yerine öncelikle bütüncül olarak tasarlanmalıdır.

Oluşturmacı öğretmenler, sunacakları konuların düzenlemesini gerçek ve karmaşık sorunlar, düşündürücü ayrıntılar ve hatta karşıt durumlar bağlamında yaparlar. Bunun nedeni, öğrenilecek bilgi ya da düşünceler ne kadar bütüncül bir yapı içinde sunulursa, öğrenenler o konuyu kapsamlı ve bütünsel olarak öğrenmelerinin amaçlanmasıdır. Geleneksel uygulamalarda içerik çoğunlukla bir bütün olarak değil, küçük birimlere ayrıştırılarak tekil parçalar üzerinde odaklanılarak sunulur. Dolayısıyla, öğrenenler, sunulan parçalardan kendilerince anlamlı bir bütün oluşturmada zorlanırlar. Bu da, içerik öğelerinin birbirinden kopuk ya da yalıtılmış biçimde öğrenilmesine ve aralarındaki ilişkiler ya da karşılıklı etkileşimleri içeren bütünlüğün kavranamamasına neden olur.
Ders öğrenen tepkilerine göre yönlendirilmeli, gerekli olduğunda öğretim stratejileri ve içerik değiştirilmelidir.

Oluşturmacı bir öğretmen, öğrenenlerden gelen tepki ya da isteklere göre dersinin akışını değiştirebilir. Sınıfın ilgilenmediği bir konuyu ortadaki ilgisizliğe karşın aynı biçimde sunmada ısrar etmek yerine, öğrenenlerin daha çok ilgi duydukları noktalara ağırlık verip, pek ilgi duymadıkları konuları gerektiğinde erteleyerek öğrenenlerin ilgisini ve derse katılma isteklerin canlı tutmak olanaklıdır.

Öğrenilecek konuyla ilgili görüşler öğrenenlerle paylaşılmadan önce, öğrenenlerin o konuya ilişkin görüşlerinin ve bakış açılarının ne olduğunu belirlenmelidir.
Öğretmen, işlenecek konularla ilgili öğrenenlerin görüşlerini belirlemeden, doğrudan kendi sahip olduğu görüş ve bilgileri sunmaya kalkarsa, öğrenenlerin kişisel görüşlerini birbirleriyle paylaşıp üzerinde düşünmeleri sağlanamaz. Bu gibi durumlarda, çoğu öğrenen, öğretmenin görüşlerini "doğru yanıt" olarak benimser. Böylece, öğrenenlerin kendi görüşlerini ifade etmeleri ve daha sonra da kendilerine özgü bir görüş geliştirmeleri engellenmiş olur. Dahası. öğretmenin, öğrenenlerin konuya bakış açılarını bilmesi, kendisine öğrenenlerin düşünme biçimlerine ilişkin ipucu sağlar. Öğrenenlerin ne düşündüğünü ve nasıl düşündüğünü anlayan bir öğretmen, öğrenenleri hangi etkinliklere yönlendirmesi gerektiğini öğretimi hangi bağlamda ve nasıl daha anlamlı hale getirebileceğini kolaylıkla belirleyebilir. Özellikle başlangıçta karşılaşılan hatalı ya da eksik bakış açıları, öğretimin nereden başlatılabileceği ve hangi noktalara ağırlık verilmesi gerektiği yönünde öğretmene işlevsel kanıtlar sağlar.
Öğretimin başında öğrenenlerin konuyla ilgili görüşlerine karşıt nitelikte öğrenme deneyimleri sunulmalı, olabildiğince farklı açılardan düşünmeleri ve tartışmaları sağlanmalıdır.

Öğrenenler çoğu zaman öğrenilecek konuyla ilgili kendi görüşlerine sıkı sıkıya bağlıdırlar ve bu görüşler eksik ya da yanlış bilgilenmeye de dayalı olabilir. Öğretmenlerin, doğrudan kendi görüşlerini sunarak, öğrenenlerin kafasındaki görüşleri değiştirmeleri zordur. O nedenle, öğretmenler, öğrenenlerin görüşlerine karşıt örnekler sunarak, benzerlikleri ve farklılıkları vurgulayarak, uzlaşmacı ya da yeniliğe açık tutumları özendirerek öğrenenlerin kendi görüşleri üzerinde yeniden düşünmelerine ve yeni bir görüş oluşturmalarına önderlik edebilirler. Böylelikle, öğrenenler, bir konuda birden fazla doğrunun olabileceği yönünde esnek ve ılımlı bir tutum da geliştirebilirler.

Öğrenenlerin ilgilerini çekecek sorunlar ortaya atılmalıdır.
Oluşturmacı kuramda öğretmenler, öğrenenlerin öğrenmeye karşı ilgilerini sağlamak üzere onların ilgilerini çekecek sorunlar bulup, oluşturup, öğretimi bu sorunların çözümlenmesi yönünde gerçekleştirirler. Öğrenenlerin konuya ilgisinin sağlanması, öğretmenin oluşturacağı sorun durumunun öğrenenlerin ne derece ilgisini çekeceğiyle yakından ilişkilidir. Öğrenenlerin ilgisini derse çekecek iyi bir sorun, hem öğrenenin çözüm için geçerliliği sınanabilir bir yargıda bulunmasını gerektirmeli, hem de sorunun çözümü için tek doğru yol yerine birden çok çözüm seçeneğinin kullanılabilmesine olanak tanıyacak kadar karmaşık ve çok yönlü olmalıdır.

Öğrenenlerin hem öğretmenle, hem öteki öğrenenlerle diyalogu desteklenmelidir.
Öğrenenlerin sunulan içeriğe ilişkin düşünce ve görüşlerini değiştirmenin ya da güçlendirmenin çok etkili bir yolu, düşüncelerini toplumsal olarak paylaşmalarına izin vermektir. Sınıf içinde öğrenenlere kendi görüş ve düşüncelerini anlatma ve arkadaşlarının düşüncelerini dinleyerek bunlar üzerinde düşünme olanağı vererek, onların bireysel düşüncelerini toplumsal olarak sınayabilmeleri için uygun ortam yaratılabilir. Bunun için, öğrenenler sınıfta hem öğretmenle hem de arkadaşlarıyla rahatça diyalog kurabilme fırsatlarına sahip olmalıdırlar.

Öğrenenlere açık uçlu, düşündürücü, anlamlı ve derinliği olan sorulur sorularak onların konuyu araştırmaları desteklenmeli aynı zamanda öğrenenleri kendi arkadaşlarına sorular sorması özendirilmelidir.

Oluşturmacı kuramda öğretmenler, öğrenenlerin işlenecek konulara ilişkin kendi görüşlerini oluşturabilmelerini desteklemek üzere karmaşık ve düşündürücü soruları kullanırlar. Öğrenenlere yöneltilen bu tür soruların yanıtı bilgilerin basitçe ezberlenmesini değil, çok yönlü düşünülerek öğrenen tarafından geliştirilmesini gerektirmelidir. Bu tür soruların çoğu zaman birden çok yanıtı olabilir ve öğrenenlerin bir yanıt geliştirebilmeleri için konuyu kapsamlı ve derin biçimde araştırmaları gerekir. Unutulmamak gerekir ki, her soru öğrenmeye katkıda bulunmaz, yalnızca derinliğine bilgi işleme gerektiren soruları öğrenme açısından değer taşır.

Öğrenenlere bir soru yöneltildiğinde, olası bir yanıt üzerinde düşünebilmeleri için yeterince bekleme süresi tanınmalıdır.
Çoğu öğrenen sınıfta sorulan sorulara zihninde yanıt ararken, yanıt öğreten ya da başka bir öğrenen tarafından verilip geçilir. Öğrenenlerin sorulara yanıt bulmak üzere zihinlerindeki bilgileri işlemek için zamana gereksinimleri vardır. Anında yanıt isteyen bir öğretmen, öğrenenlerin konu üzerinde düşünmelerini engellemiş olur. Oluşturmacı kuramın anlayışını benimsemiş bir öğretmen, düşündürücü ve karmaşık sorular ortaya attığında, öğrenenlere yeterli düşünme zamanı vererek, onların yanıtı bulmak üzere zihinsel yatırım yapmalarına ve katılımlarına olanak tanımalıdır.

Öğrenenlere, sunulan bilgiler arasında ilişki kurabilmeleri ve çeşitli görüşleri birbirleriyle karşılaştırabilmeleri için zaman verilmelidir.
Oluşturmacı kuramda öğretmenler, öğrenenlerin konuyla ilgili bilgiler arasında bağlantılar kurabilmeleri için yeterli süre ve araç-gereci sağlarlar. Bu yolla, öğrenenler, farklı görüşleri birbiriyle karşılaştırır, benzer ve karşıt yönleri belirler ve sonuçta bütüncül bir biçimde konuya ilişkin kendi görüşlerini geliştirirler. Bilgiler öğrenene birbiriyle ilişkilendirilmeden ardışık biçimde sunulup geçilemez. Öğrenenden beklenen, öğrenme sırasında karşılaştığı yeni bilgileri hem kendi aralarında hem de önceden öğrenmiş olduğu bilgilerle anlamlı bir biçimde ilişkilendirmesidir. Bu ise, çaba ve zaman isteyen bir etkinliktir.
Öğretim sırasında öğrenme döngüsü modeli (keşfetme, kavramı tanıtma, uygulama) kullanarak öğrenenlerin doğal merakını beslenmelidir.

Oluşturmacı kuramda öğretmen, öğrenenlerin konuya karşı merakını uyandırmak ve dikkatini çekmek üzere önce araç-gereçlerle öğrenenlerin etkileşimini sağlar. Bu aşamada, öğrenenler araç-gereçlerde yer alan konulara ilişkin sorular ve görüşler oluştururlar – keşfederler. Daha sonra, öğretmen, öğrenenlerin kendi oluşturdukları sorular ve geliştirdikleri görüşlere odaklanarak dersi işler, ilgili kavramları ya da terimleri verir – kavram tanıtılır. Son aşamadaki etkinlikler, öğrenenlerin, üzerinde çalışılan kavramlara ilişkin yeni bir bakış açışı ve görüş geliştirmelerine yardımcı olacak yeni sorunlar ya da durumlar üzerinde sürdürülür – uygulanır.
Öğrenenlerin başarısı, öğrenme bağlamına göre değerlendirilmelidir. Oluşturmacı kuramda öğretmen, öğrenenlerin ezberleme yeteneklerine dayalı olarak belirli bir konuya ilişkin ne bildikleri üzerinde değil, daha çok performans ve düşünme süreçleri üzerinde odaklanır. Bu nedenle, ölçüt-dayanaklı, yani neyin başarılı olarak kabul edileceğini önceden belirleyen ve tek doğrulu sınavlardan çok, gerçek durumlara dayalı sorun çözme becerilerini ölçen performans değerlendirme yaklaşımlarını kullanır. Bu tür bir değerlendirmenin amacı, öğrenenlerin sınav sorularına doğru yanıt verip vermediklerini belirlemekle sınırlı değildir. Bunun çok ötesinde, öğrenenlerin konuları nasıl anladıklarını ve önceki düşüncelerinden farklı ne tür yeni düşünceler oluşturduklarını belirlemektir. O nedenle, değerlendirme etkinlikleri, yalnızca öğretimin ortasında ve sonunda uygulanan sınavlarla değil, tüm öğretim boyunca sürer ve yalnızca sınavlarla değil, gözlem, görüşme, tartışma, öğrenme etkinlikleri sırasında öğrencilerce oluşturulan tüm yaratıları (raporlar, notlar, çizimler, ödevler, proje çalışmaları, resimler, bültenler, koleksiyonlar vb.) içeren dosyaların değerlendirilmesini de kapsar. Bu yapıldığında, daha geniş ve ayrıntılı bir değerlendirme ortaya çıkar. Daha da önemlisi, bireysel gelişim, yaratıcı etkinlik ve toplumsal sorumluluk bilinci özendirilmiş olacaktır. Bu da, her öğrenenin kendi çabaları hakkında geribildirim alması demektir. Burada dikkat edilmesi gereken temel nokta, geribildirim ne kadar ayrıntılı ve değişik bağlamlara dayalı olursa, yararlanma düzeyi de o kadar artmaktadır.

Oluşturmacılık Kuramının Öğrenme İlkeleri

Oluşturmacılığın öğrenme ilkeleri, öğrenmenin bireylerin anlamlar oluşturmasından doğduğunu vurgular ( Piaget, 1973; Bruner, 2003; Brooks & Brooks, 1999; Duffy ve a., 1992).

· Öğrenme etkin bir süreçtir, öğrenciler duyusal girdiyi anlam oluşturmak için kullanır. Bu ilkenin daha geleneksel oluşturulmuş şekli etkin öğrenenin bir şey yapması gerektiği düşüncesinin vurgulanmasıdır. Öğrenme dış dünyada var olan bilgiyi edilgen olarak kabul ediş değildir, öğrenenin dünyayla etkileşime geçmesidir.
· İnsanlar, öğrenirken öğrenmeyi de öğrenirler. Öğrenme hem anlamın oluşturulmasından, hem de anlamlar dizgesi oluşturmasından meydana gelir. Oluşturduğumuz her anlam, benzer örneğe uyacak diğer olguları da daha iyi anlamamızı sağlar.
· Anlam oluşturma etkinliği zihinseldir: zihinde gerçekleşir. Fiziksel etkinlik, elle tecrübe etmek öğrenmek için gerekli olabilir, özellikle çocuklar için, ancak yeterli değildir; elleri olduğu kadar zihinsel becerileri harekete geçirecek etkinlikler sağlamak gerekmektedir. Dewey buna yansımalı (reflektif) etkinlik demiştir.
· Öğrenme dili içerir: dil öğrenmeyi etkiler. Araştırmacılar, insanların öğrenirken kendi kendilerine konuştuğunu vurgulamışlardır. Vigotsky’ye göre dil ve öğrenme ayrılmaz bir şekilde birbirine bağlıdır.
· Öğrenme toplumsal bir etkinliktir: bizim öğrenmemiz çok yakın bir şekilde diğer insanlarla, öğretmenlerimizle, arkadaşlarımızla, ailemizle ve tanıdıklarımızla ilişkilidir. Dewey’in vurguladığı gibi: “Geleneksel eğitim öğrenciyi bütün toplumsal etkileşimden yalıtmaya ve eğitimi öğrenci ile öğrenilmesi amaçlanan materyalin bire bir ilişkisi olarak görmeye yöneliktir. Buna karşılık olarak, gelişimci eğitim öğrenmenin toplumsal tarafını kabul eder ve konuşmayı, diğerleriyle etkileşimi ve bilginin uygulanmasını öğrenmenin bir parçası olarak kullanır.
· Öğrenme bağlamsaldır: biz yalıtılmış gerçeklikleri ve kuramları hayatımızdan ayrı, zihnimizin soyut bir yerinde öğrenmiyoruz. Korkularımıza, önyargılarımıza, inandıklarımıza ve bildiklerimize, başka bir anlatımla ön bilgi ve deneyimlerimize göre öğreniyoruz. Öğrenme etkin ve toplumsal bir kavramdır, hayatımızla öğrenmeyi birbirinden ayıramayız.
· Öğrenmek için bilgiye gereksinim vardır: üzerine inşa edebileceğimiz daha önceden oluşturulmuş bir bilgi olmadan yeni bilgiyi özümsemek olası değildir. Öğrendikçe daha da fazla öğrenebiliriz. Bu yüzden, öğretme ile ilgili her eylem öğrencinin ön bilgisini ve deneyimini temel alma yönünde olmalıdır.
· Öğrenmek için zamana gereksinim vardır, öğrenme anlık değildir. İyi öğrenmek için düşüncelerimizi tekrar tekrar gözden geçirmeli, denemeli, onlarla oynamalı ve kullanmalıyız. Öğrendiğimiz herhangi bir bilgiye bakarsak onun tekrar tekrar maruz kalma ve düşüncenin ürünü olduğunu anlarız. Hatta, çok derin görüşlerin, öncesel uzun hazırlanmalara bağlı olduğunu görürüz.
· Güdüleme öğrenmede anahtar kavramlardan biridir. Öğrenmeye yardımcı olmakla kalmaz öğrenmek için temeldir aynı zamanda. Nedenini bilmeden öğrendiğimiz bilgiyi kullanıma geçiremeyebiliriz.

Oluşturmacılık Nedir?

Oluşturmacılık Nedir?

Oluşturmacılık öncelikle bir öğrenme kuramıdır. Öğrenmenin yakın ilişkide bulunduğu bilgi felsefesine de yeni bir bakış açısıyla önemli katkılarda bulunmaktadır. Oluşturmacılık kuramına göre bilgi dışarıda ve bilenden bağımsız bir bilgi yoktur. Bilgi bireylerin nesnelerle olan ilişkisinden, bireyler tarafından etkin bir biçimde oluşturulmaktadır. Öğrenme toplum ve bilişsel süreçlerden bağımsız değildir. Bu bakış açısıyla oluşturmacılık öğrenme uygulamalarına yeni bir boyut getirmektedir. Geleneksel eğitim süreci içinde öğrenenler bilgiyi öğretmen ve kitaplar aracılığıyla almaktadırlar. Öğretmen ve ders kitaplarının sunduğu bilgi kesin, gerçek ve mutlaktır. Oysa oluşturmacılık yaklaşımına göre bilgi sadece içinde bulunulan duruma göre nitelik kazanabilir. Bir anda doğru olan bilgi bir sonraki anda işe yaramayabilir. Bu açıdan da bilgi sürekli olarak bireyler tarafından süreç içinde oluşturulur. Bu bağlamda, bilgi gerçek, kesin ve mutlak değil ancak uygulanabilir ve geçerli olabilir (Bkz. von Glasersfeld, 1998).
Oluşturmacılık öğrenmeye ve eğitime getirdiği bu yeni yaklaşımla yeni uygulamalara da olanak sağlar. Öğrenenler edilgen olarak bilgiyi beklemek yerine etkin olarak öğrenme sürecine katılırlar ve kendi bilgilerini oluştururlar. Oluşturmacılık yaklaşımına göre öğrenenlerin özerkliği ve özfarkındalığı desteklenmeli ve geliştirilmelidir. Sınıf içi uygulamalar da bunu destekler yönde olmalıdır. Bunun için öğrenenlerin sınıf içinde daha etkin olabilmeleri için etkinlikler düzenlenmeli, öğrenenlerin birlikte çalışarak bilgiyi, içeriği ve sınıflarındaki güç dengelerini değerlendirmeleri gereklidir. Ayrıca öğrenenlerin kendi ses ve düşüncelerinin de öğrenme sürecine katılması zorunludur. Bu daha demokratik ve çoğulcu bir eğitime olanak sağlar. Bu çalışma kapsamında eğitim ve öğrenme sürecinin oluşturmacılık yaklaşımı çerçevesinde nasıl olabileceği tartışılacaktır. Bilgi toplumsal ilişkiler içinde farkında olarak oluşturulur. Öğrenenin bunun farkına varabilmesi için öğretmen, konu ve çevresindeki dünyayla olan ilişkilerini sorgular hale gelmelidir. Eğitim süreci de bu sorgulamayı destekler nitelikte olmalıdır. Bu şekilde eğitim, oluşturmacılık yaklaşımı çerçevesinde dönüştürülebilir. Bu çalışmada oluşturmacılık yaklaşımının eğitimi dönüştürme olasılığı da tartışılacaktır. Oluşturmacılık kuramına göre sınıf içi etkinliklerde öğrenenin özerkliği, sorgulaması, kendisi için bilgi oluşturması, öğrenen değerlendirmesinin öğrenme sürecinde yapılması vurgulanmaktadır (Bkz. Brooks & Brooks, 1999).